¿Qué puede, o cuánto puede, hacer una escuela?
Esta es una pregunta
sobre la que han girado muchos interrogantes. Si hace unas décadas la
confianza en lo que podía producir la escuela era muy grande, y los docentes se enrolaban en el optimismo pedagógico sin muchos miramientos,
hoy se volvió más común la posición contraria. “Con estos chicos, no se
puede”, “En estas condiciones, no pasa nada”, “No estamos preparados
para esto”, son frases repetidas en distintas situaciones educativas.
Proponemos en este dossier una actualización de ese debate planteando
una revisión de algunos puntos de partida que
–en ocasiones–parecían indiscutibles. Las cualidades para enseñar y aprender, las nuevas
preguntas institucionales, las capacidades individuales y colectivas para
integrar lo diverso, los procesos de mejora que se sueñan y se ensayan son
algunos de los elementos con los que buscamos contribuir a una extensa
y necesaria discusión. Contra el agobio, por el entusiasmo y el compromiso, creemos que es importante renovar la potencialidad de la escuela para
albergar, proveer y proyectar horizontes mejores para todas y todos.
Posibilidades y límitesde la acción escolar
Contra el agobio, por el entusiasmo y el compromiso,
creemos que es importante renovar la potencialidad
de la escuela
dossier@me.gov.ar2 6
D O S S I E R
Inés Dussel y Myriam Southwell
La preocupación por cómo y cuánto la escuela puede
contribuir a transformar otros aspectos de la vida es
una tensión que está en el origen mismo de la escuela.
Más allá de hacer cotejos de cuánto ella logra efectivamente modificar –lo que es difícil y difuso–, esa pretensión por transformar ha sido una fuerza productiva
de enorme relevancia. En esa búsqueda, el trabajo de
la escuela cobra sentido. ¿Es posible construir horizontes para la escuela y los jóvenes desde la propia escuela? ¿Es posible atender el hoy sin estar al mismo tiempo aportando a la construcción del mañana? ¿Cuánto
puede avanzar la escuela para superar obstáculos? ¿Qué
efectos tendría si se renunciara a esa posibilidad?
Las posiciones que se despliegan no son homogéneas
ni lineales. Para algunas instituciones, los atributos que
los alumnos traen o los que no ponen de manifiesto,
son marcas indelebles del origen que –a la vez– predicen futuros frente a los cuales la escuela poco puede
hacer; incluso en algunos casos, pareciera desprenderse que no solo no puede sino que tampoco le compete
hacer nada. Contrariamente, otras instituciones construyen un espacio para que la trayectoria de los estudiantes no esté definida en sus primeros pasos. Así, unas
y otras instituciones inscriben potencialidad a sus actos y a los sentidos que va adquiriendo para las chicas
y los chicos que las eligen. Hace un par de años, un alumno de escuela media señalaba
1
: “(…) una profesora de
matemática de esta escuela nos dijo que no es lo mismo
si salís con una espada de cartón, o si salís con una espada de acero, depende del arma que vos tengas; el arma,
me refiero a tu preparación, a tu formación”.
Efectivamente, en esa distribución de saberes y en la
potencialidad que ellos tengan se juega la significatividad de la escuela tanto en su presente –por ejemplo
en la satisfacción que pueda alcanzar por su trabajo cotidiano– como en la proyección individual y colectiva
que significa a futuro. Ahora bien, resolverlo cotidianamente implica decisiones que se tocan con aspectos
vinculados a tener los apoyos y recursos desde las polí-
ticas educativas para llevar adelante la tarea, con condiciones y compromisos laborales, con sensibilidad respecto a los niños y jóvenes que van a la escuela. Buscando
evitar el voluntarismo, pero también el determinismo
sociológico, proponemos actualizar una serie de discusiones sobre los márgenes de acción que tienen las instituciones educativas y sobre la producción de lo común
en la experiencia escolar.
¿Qué/cuánto puede una escuela?
Parece una pregunta simple y sencilla, y sin embargo encierra una diversidad de interrogantes fundamentales:
¿Puede hacer algo la escuela en relación a su vieja promesa de igualdad, en el marco de una sociedad cada vez
más fragmentada? ¿Qué pasa con el conocimiento escolar, deslegitimado en su función de transmisión de referencias culturales, y casi arrinconado en un espacio de
defensa de “aparatos culturales súbitamente descartados”,
en la fórmula impiadosa que plantea Monsiváis (2007:
36)
2
? ¿Qué lugar puede tener el orden escolar, basado
en una ética de origen protestante, que valora el esfuerzo
y el sacrificio en pos de un objetivo mayor y lejano; contra la inmediatez, la pulsión consumista y la velocidad
que caracterizan a la vida contemporánea?
Centrarnos en lo que puede una escuela es un buen
comienzo para reflexionar acerca de la acción escolar en
la actualidad. No hay duda de que estamos frente a condiciones diferentes de las de hace unas décadas atrás:
son otros sujetos, otros conflictos, otras demandas las
que enfrentamos. Estas condiciones son importantes para no caer en tentaciones voluntaristas cuando pensamos
en lo que es posible hacer, porque los sujetos muchas
veces realizamos ciertas acciones dentro de “repertorios
de acción” que están dados por experiencias y prácticas
sociales extendidas (Tilly, 2000)
3
. Es cierto que podemos
inventar y crear nuevas estrategias, pero por lo general
esas creaciones son rearticulaciones sobre la base de
lenguajes o de experiencias disponibles, y no habría que
perder de vista eso que está disponible y que delimita
ciertos caminos. Al mismo tiempo, debemos evitar también la tentación contraria: reducir todo lo que sucede
en la escuela a un determinismo de su forma actual.
Sin lugar a dudas, la escuela debe reposicionarse como
una interlocutora de la cultura. Solo desde un diálogo con
la cultura puede pensarse una escuela de cara a la vida
Límites y posibilidades de la acción escolar
¿Qué y cuánto puede una escuela? 2 7
de sus alumnos y construir un sentido para ellos. Ahora
bien, ¿cómo es y sobre qué ideas se despliega ese vínculo
con la cultura? Para volver a la imagen que planteaba
ese alumno de secundaria: ¿cómo ese vínculo puede ser
constituirse en “una espada de acero” y no de cartón?
Esto nos lleva a interrogarnos acerca de qué enseñamos en la escuela, y cómo pensamos su lugar en la transmisión de la cultura.
Por mucho tiempo, a la escuela se la pensó fundamentalmente como un lazo hacia el pasado, como un
vínculo con la herencia cultural, como la acción de inscribir a los sujetos en una tradición –lo cual, así dicho, no
está mal–, pero traducido a acciones escolares concretas
muchas veces significó: Solo se puede enseñar sobre los
muertos, y mirando para atrás. Hablar de la escuela solo
en términos de las deudas y legados del pasado (de un
pasado, además, nostálgicamente considerado, visto en
clave decadentista –“todo lo que vino después fue peor”–,
como señalamos antes), no contribuye a articular una
política y una pedagogía orientada en otras direcciones.
Habría que repensar qué entendemos por escuela: si es
un lazo hacia el pasado, primeramente, o es una construcción que enlaza pasado, presente y futuro de maneras más abiertas e impredecibles, que permitan que surja lo nuevo y lo creativo. El qué puede hacer la escuela
tiene que ver, entre otras cosas, con repensar lo que ofrece la escuela. Porque muchas veces el problema no está
en el afuera, sino en los límites de la invitación que estamos haciendo para albergar, proveer y proyectar otros
vínculos con el conocimiento y con la sociedad.
Sueños y utopías
Otro elemento tiene que ver con la posición desde donde nos ubicamos para buscar respuestas a la pregunta del
¿Qué hacer frente a esto que nos toca? Hay un texto del filósofo francés Jacques Derrida, que habla precisamente
de “¿Qué hacer de la pregunta ‘¿Qué hacer?’’’.
4 Derrida retoma un texto fundante del siglo XX escrito por el líder
de la revolución rusa, Lenin, que se planteaba precisamente
qué hacer frente a un momento de crisis y desorden como
el que se vivía unos meses antes de la rebelión.
La mención a este texto no deja de reconocer que hay
una larga trayectoria de pensamiento utópico en la pedagogía argentina, marcado entre otros por el “loco”
Carlos Vergara, por la reforma estudiantil de 1918, por
Saúl Taborda y sus sueños de una educación latinoamericana, por los movimientos sociales del siglo XX, por
mencionar solo algunos. Pero queremos traer estas
palabras de Derrida, dichas desde otra geografía pero
con gran claridad, en torno a la dificultad de pensar lo
D O S S I E R
Foto: L.T.2 8
que viene y de soñar y animarse a otras posibilidades,
si uno se queda en los marcos instituidos.
Derrida dice en su texto:
“Unos sonámbulos caminan al borde del caos abismal, y en el momento en que saben y declaran que ya
no más, que todo está desajustado, desarticulado (…)
en el momento en que son persuadidos de que este
mismo discurso panorámico es anticuado, se hacen adelante, si no como locos, visionarios, profetas o poetas,
alucinados, por lo menos como soñadores que quieren
mantener los ojos abiertos…”. (p. 29)
Cuando todo indica que no va más, hay que hacerse hacia adelante,“si no como locos… por lo menos como so-
ñadores”. El sueño, dice Derrida, supone tomar riesgos,
pero él cree que frente al agotamiento de las formas
habituales de pensar los problemas, e incluso de plantear las preguntas, hay que ubicarse del lado de los sue-
ños y de la poesía. Y entonces nos dice:
“Quiero recordar que, a la pregunta ‘¿Qué hacer?’, a lo
que simultáneamente constituye, diría, una pregunta
muy vieja, sin duda, sin embargo no tan vieja, pero también una pregunta nuevecita, una pregunta todavía no
escuchada, entre otras cosas Lenin contesta, y con precauciones interesantes, ‘es preciso soñar’”. (p. 30)
Derrida recuerda que el “qué hacer” es una pregunta
moderna, y que solo puede hacerse en la modernidad,
cuando aparece un espacio de acción de los humanos,
cuando deja de plantearse una garantía absoluta de lo
divino, y cuando emerge con fuerza una idea democrá-
tica, secular, laica, política. El primero que la formula
muy claramente es el filósofo alemán Kant, quien cree
que esa pregunta se podía plantear porque se sabía claramente lo que había que hacer. Había un enlace muy
claro entre tres preguntas: ¿qué puedo saber?, ¿qué tengo que hacer?, y ¿qué me está permitido esperar? Esta
concatenación presidida por un rígido aparato de saber es lo que hace que no pueda esperarse nada nuevo,
nada que ya no sepa, y por eso hay una cerrazón inmediata de todo el sistema. Derrida sigue desplegando la
historia de la pregunta, y empieza a hablarnos a nosotros, los que hacemos “profesión”, los que pretendemos
ejercer el magisterio, los ministerios, la ciencia, los medios, los consejeros e ideólogos en todos los dominios,
todavía herederos –conscientes o no– de la tradición
kantiana. Dice que el problema es que creemos saber
de antemano todo: qué es la vida, qué es lo justo, qué es
la humanidad, qué es la hospitalidad, qué es el otro. No
sabemos dónde y cómo se han formado esas preguntas,
y tampoco sabemos cómo aprender a volver a formularlas. Pero no es que no seamos competentes para saberlo; el tema es considerar, de antemano, que uno entiende las preguntas, y que uno sabe las respuestas. O
que solo se pueden plantear esas preguntas si uno tiene previamente las respuestas.
Tomando esta idea de Derrida, y también la invitación
a pensar menos en la escuela del pasado y más en el
futuro, a volver a embanderarnos con algo del porvenir; lo mejor es animarse a formular de nuevo algunas
preguntas, y también a soñar. ¿Qué es lo que de la escuela “no va más”, y para quién? ¿Qué expresan los chicos desajustados, desordenados? ¿Cómo podríamos repensar la escena escolar para que tengan lugar otras
cosas? ¿Quiénes son los poetas, los soñadores, los visionarios, que tenemos a mano?
Habría que buscar, soñando y aventurándose, cómo
enseñar mucho y a muchos, todo lo posible y con el mayor efecto potencial para la vida de los alumnos y que
–además– pueda dar cuenta de todo eso que brinda. La
escuela les da una modalidad propia a las urgencias
con las que convive y, en ese suelo, debe suscitar que
los alumnos sean dignos autores de sus biografías personales y los constructores de espacios sociales de relevancia. El sueño del “qué hacer”, en el cual Derrida,
imprevistamente, recoge el guante de Lenin, no es el
sueño de los aventureros, de los temerarios, de los voluntaristas mesiánicos, sino el sueño que va más rápido
que el presente, pero no se desgaja de él. Es el que mantiene un contacto entre el sueño y la vida. En ese puente entre el sueño y la realidad, podemos encontrar una
mejor posición para trabajar en la escuela.
1
En una investigación sobre desigualdad y escuela media realizada en Flacso, en el año 2006-2007.
2 Monsiváis, C. Las alusiones perdidas. México, Anagrama, 2007.
3
Tilly, C. “Acción colectiva”, en Apuntes de investigación. CECyP. Año
IV, Nº 6, Buenos Aires, noviembre 2000.
4
En: Derrida, J., El tiempo de una tesis. Desconstrucción e implica
